以活动理论为基础建构幼儿园课程

北京师范大学教育系 冯晓霞

人民教育出版社1994年底出版的《幼儿园教育活动》（ 一套五本） ，是我们以现代心理学的活动理论为基础，建构幼儿园课程的一次尝试之一。

众所周知，尽管幼儿园课程受许多因素影响，作为其理论基础的知识领域也远不只是心理学，但无论是纵观幼儿园课程发展的历史，还是横察现代各种比较有影响的早期教育方案，不难发现，直接影响幼儿园课程的，往往是决策者们所信奉的儿童发展理论，即他们对儿童是怎样学习、怎样发展的理解，以及由此而衍生的一系列对教育问题（包括课程问题）的看法。这也许不尽合理，然而却是事实。如何解释这一不尽合理的现象？我们认为，一个不容争议的原因是：当决策者在选择某一发展理论作为自己课程决策的依据时，恐怕已经自觉或不自觉地将它是否符合自己的教育哲学、是否符合自己所在的社会文化背景作为取舍的标准了。也就是说，课程决策所依据的儿童发展理论，实际上已经是一种文化选择 的结果。

那么，在即将进入21世纪的今天，当我们考虑幼儿园课程编制问题时，应该选择什么样的儿童发展理论作为决策依据呢？

我们认为，可以成为建构我国面向21世纪的幼儿园课程之基础的儿童发展理论应该具有以下特点：

科学性。即符合辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，唯物的、辩证的、历史的观点是马克思主义哲学的基本观点，也是我们研究问题的最高方法论原理，只有符合辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点的儿童发展理论，才能科学地说明和解释儿童发展的实质、动力、过程、机制、条件等重要问题，也才能帮助我们理清并正确理解教育与发展的复杂关系，从而为课程决策把握好方向。

整体性或包容性。作为我国幼儿园课程基础的儿童发展理论，不应只能解释心理某一方面的发展，而应能涵盖并有效地解释儿童心理各方面（认知、情趣、社会性、个性等）的发展，或者有足够的容量，能将儿童发展各方面、各学派的研究成果整合到自己统一的理论框架之下，从而对儿童的整体发展作出合理的解释。这一要求也许近于苛刻，因为迄今为止，尚未有哪一种理论或哪一个学派具有这样的性能，但我们认为，这一点是必需的，因为我国的教育方针和幼儿园教育目标需要这样的发展理论。

开放性。具有包容性的发展理论，必然同时具备的另一个特征就是开放性。它要能及时吸收、反映各有关学科的最新研究成果，以丰富自己、提高自己，使自己对儿童发展的理解和解释不断科学化。开放性意味着这种理论具有自我发展、自我完善、自我更新的功能。

高教育价值性。作为幼儿园课程基础的儿童发展理论，应该具有教育上的高“含金量”，即对人们思考和解决教育问题有较多的启示作用。这种启示， 可以是哲学思辩层次的，也可以是具体操作层次的。我们认为，如果一个发展理论给教育提供的仅仅是“等待成熟”“自由发展”或“强化训练”，且不说其理论倾向上的偏颇，即使从其教育启示性太低这点上 看，也是不足取的。

上述几点，也可以说是我们衡量一种发展理论 是否可以成为建构我国幼儿园课程之心理学基础的 标准。

根据这样的标准，我们选择了现代心理学的活 动理论作为建构幼儿园课程的依据。

之二

所谓“活动理论”，顾名思义，指的是以“活动”为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理的发生发展问题的心理学理论。心理学众多的理论流派中， 可以称之为活动理论的不少。仅以现代为例，就有曼德勒的“符号类似物”思维学说，加里培林的“智力活动按阶段形成理论”，欧洲新兴的“社会发生心理理 论”，等等。自然，其中最为著名、对活动理论贡献最大的，当属皮亚杰的“发生认识论”和列昂节夫的“活动理论”。这些学派从不同的角度分别对活动和心理 发展的一系列基本问题（ 如活动的功能、结构、影响 心理发生发展的途径、机制等） 进行了研究，为这一理论的建立奠定了坚实的根基。但是，由于研究者各自的立场、兴趣和关注重点不同，不能不使他们的理论或多或少存在着某种缺陷或局限性，难以独立地承担起作为我国以促进幼儿身心全面和谐发展为宗 旨的幼儿园课程之基础的重任（有关问题，另文说明） 。因此，我们所谓的“现代心理学的活动理论”（以下简称“活动理论”） ，并非特指上述派别中的某家某派，而是以列昂节夫的活动理论为基本架构，借鉴皮亚杰的研究成果，广泛吸收各家学说之精华而形成的一种关于活动与儿童发展的系统观点或理论“范 式”。也可以说是一种“发展哲学”。

我们之所以选择这一理论，是因为：

它对心理发展所持的观点，符合我国教育与 心理学界始终信奉并坚持的辩证唯物主义和历史唯 物主义的发展观。活动理论认为：

心理发展起源于儿童（活动主体） 与周围环境（活动对象、客体） 相互作用的活动，是活动“内化建构”的结果。

儿童作为活动的主体，在自己的活动，因而也在自己的发展中具有能动性。他可以自己的兴 趣、需要、能力、经验为中介，有选择地接受外界的影 响；也可以通过影响和改变外部环境进而影响和改 变自己。

儿童在活动和发展中的主体性并不意味着儿童就可以随心所欲。因为，活动主体的知识、经验、能力及整个发展水平都将影响其活动水平；更为重要的是，活动对象的性质、特点也总在制约着主体的活动方式、活动过程以及活动的内化生成物——心理，这样，主体的活动又必然具有了对象性。

活动是一个历史的、社会的范畴。任何活动都是在一定的社会历史背景下进行的。一方面，个体（尤其是儿童） 往往不能完全脱离社会、脱离他人 而单独活动；另一方面，活动对象身上总是带有时代的印迹，积淀着人类的智慧和经验。因此，活动过程也是儿童接触人类文化、接受社会影响的过程。从这个意义上讲，儿童通过活动而获得的发展，实质上是“社会化”的结果。

活动理论对儿童发展所作的解释，不仅切实有力地体现了“社会存在决定社会意识”“物质第一性、 意识第二性”的唯物主义发展观，而且比较彻底地克服了机械论，实现了唯物论、历史观、辩证法的有机统一。

活动理论具有很强的包容性和开放性，可以解释儿童心理的整体发展，并广泛汲取众家研究之精华，以充实、丰富自己，保持理论的先进性。勿庸讳言，迄今为止，大多数活动理论，是以研究和解释儿童认知（思维）的发生发展为主要任务的，所使用的活动概念也多局限于以物为对象的操作活动，并不能涵盖儿童发展的全部内容。但由于“活动”这一概念本身具有很强的包容性，既可以包括以物为对象的操作性活动，又可以包括以人为对象的交往活动，还可以包括以人所创造的精神财富为对象的语言符号活动，因此，我们完全可以对“活动”一词作广义的理解，把它视为一个包括人际交往活动、语言符号活动在内的活动系统，从而将活动理论从偏重认知扩展到注重心理的全面发展。这样做，不仅是必要的，而且是可能的。

说它必要，是因为人的内部心理世界是丰富多彩的，并非一个“认知”所能涵盖；人的外部生活环境 也是丰富多彩的，并非只有“物的世界”；故而，沟通 内外世界的桥梁——活动当然也是多姿多态的，并 非只是以物为对象的操作活动。如前面所述，按照活 动理论的观点，活动的一大特点是它的对象性（即物 质制约性），活动对象不仅影响着活动的性质、方式，而且影响着它的内化生成物——心理。这一观点，实 际已经从理论上肯定了不同类型的活动对儿童心理 发展不同方面的独特价值。心理学的实证研究也证 明了这一点。如果说，皮亚杰的发生认识论具体而深 刻地揭示了儿童作用于物质世界的动作（活动） 如何 影响了他获得物理经验和数理逻辑经验，以及如何 影响他建构自己的认知结构；那么，其他一些研究者，如前苏联的利西娜、列宾娜，以及西方一些著名心理学家如包尔贝、艾里克森（尽管他们的理论观点 与活动理论相去甚远），则从不同的角度有效地揭示了人际交往（亲子、同伴等）对儿童情感、自我、性格等方面发展的意义。所以，我们认为，扩大活动概念，将那些对儿童发展具有与实物操作活动同等意义的人类基本活动形式也包含进去是完全必要的。只有如此，活动理论才是一个真正完整的理论，才能说明、解释儿童心理发展的全貌，也才能适应幼儿园课程的要求。

说它可能，则是因为无论活动的具体对象是什么，无论各种活动类型自身具有什么特殊性（如人际 交往的“双主体”性） ，但它们都有共同的要素或结构 （即所谓“共构性”） 、共同的转换机制、共同的逻辑原理，因此，完全可以将它们综合在活动理论的基本框架之下而无牵强附会、生拼硬凑之感。事实上，苏联活动理论的创始人列昂节夫已经这样做了。列昂节 夫在其代表作《活动意识个性》中曾明确指出，活动，“是具有自己的结构，自己的内部转变和转化， 自己的发展的系统”“人的生活，这是彼此交织着的活动的总和，更确切地说，就是彼此交替的活动的系 统”（李沂等译，上海译文出版社，1980年，第51页）。 虽然，他本人并未具体研究人类活动的另一主要形式——交往，但在其思想的影响下，有关交往问题的研究一直成为前苏联和现俄联邦心理学界的“热门 话题”，吸引了不少专家学者的注意，并取得了一批在活动理论框架下研究交往的个体发生及其心理学意义的学术成果。这充分证明，活动理论有足够的容量，完全能够容纳人类其它形式的对象性活动，故也能通过对各类活动的个体发生学研究全面揭示儿童 发展的规律。

包容性往往意味着开放性。当我们把活动视为 一个系统，并以系统的活动观来研究儿童发展时，实际上已经高屋建瓴，将更多的心理学研究置于自己的视野之下和“同化”对象的范围之内了。这对广泛 吸收各家的研究成果以充实、丰富自己是十分有利 的。我们甚至设想，有些研究，甚至有些理论，如习性 学关于早期社会性剥夺的研究，新行为主义学派的 社会行为习得研究，精神分析学派的人格发展理论，不也可以用活动（ 具体说是交往） 理论的观点加以重新解释而纳入自己的体系中来吗？

活动理论的“开放”，是一种以“我”为“体”的开放——坚持自己的理论立场，保持理论的基本柜架， 广泛吸收他人的研究成果，促使自身不断完善、不断发展。

三、活动理论对我们思考和解决教育问题，包括幼儿园课程问题，有多方的启示作用。活动理论本质上是一种发展哲学，因此，能给我们提供不少教育哲学层次的启示：

比如，这一理论关于儿童是活动的主体，因而在自己的发展中具有能动性的观点和实证性论据，使人们切实感到必须彻底转换一下看待教育教学问题的立场和角度，把儿童看作学习的主人，确立他们在教育教学过程中的主体地位；

又如，它关于活动是心理发展的直接源泉的观点，启发我们把教育过程理解成一个教育者有效地 组织、指导儿童（ 学习者） 活动的过程，而不是教师自己活动的过程；

再如，活动理论关于学习是一个主动建构的过程，知识是学习者经过同化、顺应机制而建构起来的 经验体系的思想，促使我们改变对知识的本质、知识的来源的传统看法，树立新的知识观、学习观；等等。

活动理论虽然是一种发展哲学，但不是纯粹的哲学思辩的结果，而是以大量的实证研究资料（活动理论学派自己的和他人的） 为依据的，所以，又能在比较具体的、甚至是操作层次上给我们许多启发：

皮亚杰对儿童认知发展的阶段及其特点的揭 示，不仅切实让教育者了解到了儿童、特别是不同发 展阶段的儿童是怎样学习和发展的，而且了解到哪些学习经验对这些阶段的儿童是至关重要的。这对 选择符合儿童发展的教育（课程） 内容无疑有重要意义；

利西娜关于儿童交往活动的动机、特点及交往 “产品”的研究，揭示了儿童的社会性——个性，尤其是自我概念的形成途径、影响因素，启发我们从一个 新的角度——个性和自我概念影响源的角度去看待 教师对儿童的态度、规范教师的行为；

活动理论的许多观点和原理（如活动和意识统 一的原理、活动内化建构原理等） 对选择教育教学策略、方法也都有直接的启示作用；等等。

总之，教育（课程） 可以从活动理论中得到的启 迪是大量的，绝不限于以上几点。也许这样一个有趣的事实更能证明活动理论的高教育“含金量”；众所 周知，皮亚杰的认知发展理论受到的最多批评是忽视教育的作用，但对当代教育影响最大的心理学流派显然又要首推这一理论。这种矛盾现象，恐怕只能用理论自身内在的高教育价值性来解释。

之三

经过这样的思考和选择，我们便开始了以活动理论为基础建构幼儿园课程的尝试。

我们认为，建构课程首要而核心的工作，是用活 动理论的基本观点去梳理课程概念，建立起一套与 之相符的课程概念系统，实现从发展理论到课程实践的第一步转化。

由于篇幅所限，这里，仅对“幼儿园课程”这个关键性的、同时又有许多不同理解的概念作出我们的解释：

课程概念集中反映着人们对课程本质的理解。 而在这个至关重要的概念上，人们的认识却极其不 一致。据说，目前有案可稽的课程定义不下百种。“课 程即学科教材”“课程即教学计划”“课程即教学目 标”“课程即学习经验”是最有代表性的四种。前三种因将课程过于局限在部分内容或局部环节上，过于注重其外在的、显性的部分已不再能得到当代大多数研究者的青睐，而“课程即学习经验”的主张则随 着人文主义思潮的兴起，逐渐在世界范围内占据支 配地位。我国教育理论界接受这种主张的人也越来 越多，因为，“唯有学习经验，才是学生实际认识到的 或意识到的课程”（泰勒语，转引自靳玉乐著：《现代 课程论》，第60页，西南师大出版社，1995年9月） 。课 程概念从“学科、教材”说发展到“学习经验”说，反 映了一种教育哲学的变革——从重物（“教什么”） 到 重人（“学到什么”） ，故受到人们的赞赏。但是，一些研究者也注意到，这种课程定义理论上很吸引人，实际上却很难实行。我们认为，也许难就难在：学习经 验是学习者内在的、主观的东西，而课程工作者、尤 其教师容易把握和控制的却是客观存在的、有形的 东西，即所谓“课程体”（往往理解为教学计划、大纲、 教材） 。这就陷入了一种两难的境地：将课程理解为 学科教材，教师容易把握，但也容易导致“见物不见人”的倾向；把课程理解为学习经验，有利于解决“教 育中无儿童”的问题，但教师又感到迷茫，不知如何操作。我们认为，走出这种两难困境的唯一办法是： 改变传统的非此即彼——要么是主观学习经验，要 么是客观学科教材——的思维方式，将视角转向二者的交合处——活动，从活动的角度看待和解释课程。

用活动（ 学习活动或教育活动） 来解释课程有两个优越之处：第一，由于活动具有主体性和对象性， 因 而，课程的“两端”—— 物（“教什么”） 和人（“学到 什么”） 作为活动的两大要素——对象和主体，是同 时存在在活动中的，缺一不可。所以，课程的“活动 说”有利于改变课程工作者的视角，促使他们同时注 意问题的两个方面，克服以往的两种偏差——教材 （教师） 中心或儿童中心。第二，活动自身是一种存在方式，教师看得见，也比较容易把握和控制（包括直接和间接控制） ：由于活动具有双重转换性，外在的 客观对象（学习材料） 可以由经主体的活动“内化”为主观经验，主体的主观经验（包括情感体验、心理机能等） 也可同时“外化”为活动态度、动作方式、技能等影响和改变活动对象，进而影响和改变自己，因此，课程工作者可以通过活动了解儿童，也可以通过控制活动对象（学习材料） 、影响活动方式等策略，影响他们的学习经验。此外，活动一词更能反映幼儿学 习的本质特点，因而也更适用于幼儿园课程。

鉴于以上原因，我们提出：幼儿园课程是幼儿在 幼儿园教育环境中进行的、旨在促进其身心全面和 谐发展的各种活动的总和。或者换一个角度，简单明 快地表述，即为：幼儿园课程，是幼儿园教育活动的 总和。而这种教育活动，即《幼儿园工作规程》指出 的，是“有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活 动的，多种形式的教育过程”。

围绕用活动理论确立的“幼儿园课程”这一核心 概念，我们对其它有关概念也逐一作了审订（ 有关问 题将另文论述） ，并以此为基础开始了课程编制工 作。

首先，我们将幼儿园课程分为“自然”“社会”“健康”“语言”和“艺术”五个领域。这五大领域，是以活动的对象及其所规定的活动类型的差异为标准而划 分的。列昂节夫指出：“各具体种类的活动，可以按随 便某一特征加以区别，如按照活动的形式、实现方 法、情绪紧张的程度、时空特点、生理机制等等。但一 种活动与另一种活动的区别，主要在于其对象的差 异。”（列昂节夫：《活动意识个性》，第68页，李沂 等译，上海译文出版社，1980年） ，我们认为，儿童与 之相互作用的客观事物（活动对象） 大体（ 只能是“大 体”，因为客观事物之间原本就存在着千丝万缕的联 系，人们与之相互作用的活动类型也常常交织在一起，如儿童的科学探索活动往往离不开交往，离不开 语言交流。所以，幼儿园课程领域的划分也是相对的，在教育实践中更必须有机结合） 可分为自然（物的世界及其现象、关系）、社会（人的世界及其现象、关系） 、自身（作为客观存在的生命） 以及人类创造出 来交流思想和表达情感的工具——各种符号系统（ 语言、艺术） 几类，其活动类型相应也可分为科学探 索（或认识）、社会交往、健康生活、语言交流及表现 与创造活动。

根据活动理论的“内化建构”原理，活动对象不同，活动类型不同，主体获得的学习经验的类别（只是类别） 和由经验积累而引起的心理发展方面也会 随之不同。因此，不同活动对象、不同类型的活动对 儿童发展各具其独特的价值。而教育的作用就在于 充分认识各种对象性活动对儿童成长可能具有的意 义，根据社会需要和儿童的可能性，选择其中最有价值的部分，组织起来，引导他们积极参与、主动活动， 在有意义的活动中得到发展。

课程领域确定以后，我们便以《幼儿园工作规 程》所规定的保育教育目标为依据，仔细分析了各个 课程领域对幼儿发展的意义。在此基础上，制定出我 们的课程领域目标。这种课程领域目标是我们对各 类对象性活动内在的教育价值转化为幼儿实际发展 水平（ 包括情感态度、认知能力、知识技能等方面） 的期望和要求。

接下去的工作，就如所有的课程设计人员所做 的那样，确定中、近期的课程活动目标、选择具体的 教育内容、做出组织实施方法和活动情境创设等方面的决策，编制出与课程目标相一致的教育活动方 案，准备付诸实施。人教社1994年底出版的一套五本（五个领域）《幼儿园教育活动》就是在这样一种活动理论的课程观和设计思想的指导下编制出来的。

当然，《幼儿园教育活动》本身还存着许多问题， 尚需要在实践检验和理性分析的基础上进一步修改和完善；而其理论依据——用活动理论建构幼儿园 课程的理论设想是否合理、可行，更需要认真论证。 但我们对自己的工作充满信心。

主要参考书目：

1.列昂节夫著：《活动 意识 个性》，李沂等译，上海译文出版社，1980年

2.皮亚杰著：《发生认识论原理》，商务印书馆，1981年

3.靳玉乐著；《现代课程论》，西南师大出版社，1995年

4.《简单国际教育百科全书课程》，教育科学出版社，1991年