刘亮辉

[摘要]整合课程是幼儿园课程发展的趋势,但幼儿园要实施整合课程需要进行不断反思和调整。现实中这些反思一般主要集中于三个问题:一是情感、态度、能力、知识、技能等目标纬度如何统整;二是各板块活动和资源如何结合;三是谁来把握课程的整合。

[关键词]幼儿园课程;课程实施;综合课程;整合课程

“综合性”是新一轮基础教育课程改革的重要原则。相比其他基础教育阶段,改革对幼儿园课程提出的综合性要求更高。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)提出可按语言、社会,科学、艺术、健康等五领域组织课程,并要求“各领域的内容要有机联系,相互渗透,注重综合性”叫,强调幼儿园课程的“综合性”取向。

实际上自上世纪80年代至今我国幼儿园综合课程已有20多年实践,2近年来各地在综合基础上进一步考虑课程整体性而出现了整合课程。3]]近两年我园改造实施了几套成型的整合课程,但实践中我们发现,要真正体现整合课程的精神是要费周折的,需要不断反思。

情感、态度、能力、知识、技能有轻重先后吗

新课改将课程目标总体指向于知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。但在中小学各科课标中这三者排列顺序有所不同,这便给中小学教师以强烈暗示——在不同学科中,三维目标有着先后﹑轻重的不同次序;而《纲要》的表述是:“幼儿园的教育内容……从不同的角度促进幼儿情感、态度﹑能力、知识、技能等方面的发展。”5这当然也给了幼儿教师一种暗示——情感、态度最重要,能力次之,知识、技能最不重要。

这对纠正传统幼儿园教育教学重知识轻能力、重灌输轻自主探究等弊端固然有积极意义，然而，这样的课程与教学也往往知识技能贫乏、孩子的学习落不到实处。目前幼儿园教学普遍轻知识技能，很多活动热热闹闹,孩子似乎感兴趣,但到头来孩子几无收获,慢慢地也失去了学习兴趣。如:绘画教学忽视形状颜色认识和运笔练习而追求画得不像，并认为画得不像才是创造性的体现;科学教育不明确科学活动过程、不探讨现象背后的科学原因、不引入前科学概念、不强调科学探索的规范方法而追求孩子毫无理性的探究和表达等。

对此,我们认为,在任何一个具体的教育活动中,五大发展目标都是“有机联系,相互渗透”“你中有我,我中有你”的，R各发展目标都应努力实现整合并使其结构最优化,以提高幼儿学习的效果与效率。这就要求一方面教学活动设计要尽量情趣化、尽量结合幼儿真实生活,以激励与熏陶幼儿的情感与态度;另一方面,在各种生活情境中要尽量挖掘其内涵的知识﹑技能学习及能力锻炼的机会,并利用孩子积极的生活热情与态度推动其更快、更好地学习知识、技能和锻炼能力。

二、幼儿园的课程能全部整合成一元化的单线序列吗

幼儿在幼儿园参与的各种活动都是课程,这些活动的确可以结合为某种课程结构整体。但它们之间究竟如何结构?能靠某一条线索将各板块活动全部串联起来吗?各板块在被单一线索综合的过程中其独立性和内部结构性是否会遭到一定破坏?

为了体现课程的综合性,这几年来我们确曾有意无意地形成这样一个念头:能不能把每天幼儿的全部活动都挂到整合课程提供的主题经线上去呢?但几年来的实践和理性思考,让我们感到这种“单线思维”和“一元化理想”有问题。以幼儿生活活动为例:其中固然包含五个领域的相关内容,因此似乎可以让生活活动每天去为当天的教学活动服务;但生活活动最重要的价值是培养幼儿良好的生活习惯,其所具有的反复性和周期性也有利于培养这种习惯,反之,根据多样且多变的教学各主题把生活活动打碎，零散地粘贴到一个个教学活动上去，会毁掉它培养良好生活习惯的重要价值。再以舞蹈、美术、书法等特色培养课程为例:依据多元智能理论,它们最重要的教育价值是发现、展示和培养幼儿的某种优势智能,而要实现这一价值,这类课程必须在内容编排、学习时间安排等方面有相当强的系统性和周期性;如果忽视这一要求,拆散这些特色培养课程的知识与技能结构,把拆出来的一个个零件装到各主题的活动上去,这类课程还会有什么教学效果呢?

由此，我们对幼儿园整体课程结构有了一种网状式设想:以主题教学活动为主要载体的综合课程是第一条线，以日常生活活动为主要载体的生活课程、以体能活动为主要载体的体育课程、以特长学习活动为主要载体的特色课程应是具有相对独立性的另三条线。综合课程内部实现着五大领域与目标的整合;而生活课程、体育课程和特色课程则同样实现五大领域与目标的整合，但它们分别侧重与强化某个领域,协同指向幼儿的全面与个性化发展。

三、谁来掌握整合性课程的领导权

现在的幼儿园课程实施充满多样性、充满弹性、充满教师的自创性,传统的那种集权于园长的全园统一的课程领导方式不但失去了效力,而且成为实施整合课程的障碍。例如,以往那种全园统一的一日生活程序安排便不适合了。面对整合课程带来的挑战,幼儿园教学管理如何改革?我们认为,关键是将课程的领导权交给教师,以支持与保障课程的改革。上世纪末在美、英等国兴起的“分布式领导”理论启发我们:教师应是他负责的教学领域的领导者,校长则应是“领导者的领导者”。学校的领导权不应一统于校长,而应恰当分布于校长和每一个教师之手。R因此我们应该将该由教师掌握的整合性课程的领导权交给他们，提供权力和条件,让每个教师因人而异、因班而异、因教学活动而异,自主地、创造性地实施整合性课程。

自2006年开始，我园通过尝试探究改革了统一、刻板的幼儿园一日生活程序安排,即将学习活动、特色活动、生活活动、体育活动等授权给教师，让教师自己围绕整合性课程实施的需要灵活安排。我们修改了一日作息时间表,将过去较为零散割裂的一日活动时间合并为较大的块状时间,支持教师更整体地、灵活地设置教学内容与方法,更好地实现活动的综合性和多样性，以促进整合课程的实施。以主题整合活动为主线的网状式课程体系没有刻板、固定的课程时间表,不会规定哪一堂要上什么课、每一堂课要上多久,而是将每天的作息时间分成几个时段,如集体、小组、区角活动等时间，而且为配合主题学习的需要,将集体、小组、区角等学习活动综合弹性运用,而不限定这些活动每天要有固定的时间;我们还打破了单元活动时间的限制——既然容许幼儿自由选择活动项目，当然也可按照幼儿的兴趣弹性伸缩活动时间。与此同时,我们还改革了对教师教学过程进行检查、考核的办法,如实施了《星级教师评比与奖励办法》《自主管理班级评比细则》，鼓励教师在课程改革中充分发挥自己的潜能和优势、自主探究,根据本人优势以及班级优势进行教学研究和实践，做出创造性成绩;我们将对教师的单纯指导改为对话研讨,鼓励教师以主人的身份、用对话的形式对幼儿园的教学﹑管理问题发表见解、展开讨论。

参考文献︰

[1][5]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要(试行),2001

[2]赵寄石.幼儿园综合教育研究回顾.早期教育，2003,( 11)

[3]牟映雪.重庆市幼儿园整合课程实施现状及相关研究.当代学前教育,2007,(4)

[4]杨莉君.幼儿园教育目标的新取向——一种整合的教育目标观.学前教育研究,2003,(4)

[6]刘健智.科学素养:学前科学教育的课程目标.学前教育研究,2006,(9)

[7]霍力岩.对幼儿函多元智能做中学”整合课程开发的思考.学前教育研究,2006,(1)

[8]马明.从分布式领导看我国学校组织领导变革.当代教育论坛(校长教育研究),2008,(2)